本文作者：清华大学 李焦老师

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是我国教育事业的根本问题。落实立德树人根本任务是高等院校第一要务。

2020年6月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》），明确要求全面推进高校课程思政建设，深度挖掘高校各学科门类专业课程蕴含的思想政治教育资源，使显性教育与隐性教育形成协同效应。
    在这一背景下，一批先行先试者提供了诸多有益的经验，如通过构建“校党委-基层党组织-党员教师”的联动工作机制、通过建设高水平教学团队、通过创立分工协作机制、动态评估制度 等方式促进课程思政工作的纵深发展。但目前仍有不少高校在统筹顶层设计与分层对接、统筹制度改革和制度运行等方面面临挑战。
    此次出台的《纲要》，尤为重视依靠制度建设推动课程思政的长效性发展。文中的“全面”二字，既是继续上一阶段的深化改革，更是面向2035年乃至2050年的谋篇布局。
    正所谓“一花独放不是春”，切实推进课程思政建设，还需进一步在理念上纠正偏差、在机制上补齐短板、在联动上查缺补漏，才能实现“百花齐放春满园”的协同共进，由此清华大学展开了系列积极探索。
    本文从剖析“全面”之要义入手，尝试厘清当前推进课程思政工作的痛点、难点，结合清华大学举措“入微”、效果“入味”的一系列做法，揭示课程思政长效建设的制度化路径。

一、“全面”推进：课程思政建设进入新阶段

2016年，总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，“要用好课堂教学这个主渠道”“各门课都要守好一段渠、种好责任田”；

2017年党的十九大之后，中共教育部党组印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，正式提出了“课程思政”概念。

近五年来，相关部门持续推动“思政课程与课程思政的同向同行”，被视为中国高等教育书写“奋进之笔”的重要举措，一直被社会各界高度关注。

继上一阶段聚焦课程质量和教师队伍的高标准建设后，2020年，教育部又专门印发指导“课程思政”工作的《纲要》文件，明确提出“全面推进高校课程思政建设”的工作任务。

然而，这一举措不应被简单理解为前述工作的延续，文件中所提出的“全面”二字，其含义深远。

首先，深刻理解“全面”二字，需放在“两个一百年”的历史节点上看。

2020年是极不平凡的一年，我们在抗击新冠肺炎疫情中取得重大成果，同时在错综复杂的国际环境下面临巨大挑战。

教育是国之大计、党之大计，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，着力培养担当民族复兴大任的时代新人，是每一个教育工作者义不容辞的责任，而这也要求当前的高等教育改革不能满足于一城一池的突围，而是要加速“全面”发展。

2020年上半年，教育部连续出台3份文件，其中包括《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》（1月16日）、《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》（4月22日）和本文所述的《高等学校课程思政建设指导纲要》（6月1日），并配合中共中央国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（3月20日）、共青团中央等五部委印发的《关于深入实施青年马克思主义者培养工程的意见》（6月5日），构成了一套组合拳。

2020年下半年，课程思政又被纳入多方瞩目的“第五轮学科评估”标准，进一步强化了课程思政在学科建设和人才培养中的重要地位，可见教育部为之“谋深远”。

其次，深刻理解“全面”二字，需将其置于中国高等教育的改革阶段中来看。

“十四五”时期，是我国乘势而上开启全面建设社会主义现代化国家新征程的关键阶段，而教育现代化则是支撑国家现代化的重要基石。
正如教育部部长陈宝生所说，目前要在解决了“有没有”问题之后，对教育“好不好”给予更多关注，加快谋划开局、优化布局、实现新局。

课程思政建设亦应主动对标对表。“十三五”时期，各个高校聚焦“紧紧抓住教师队伍‘主力军’、课程建设‘主战场’、课堂教学‘主渠道’”，以解决“有没有”的问题；“十四五”时期，相关文件的重心则从宏观要求转向微观标准，即“促使课程思政的理念形成广泛共识，广大教师开展课程思政建设的意识和能力全面提升，协同推进课程思政建设的体制机制基本健全”。“广泛共识、全面提升、基本健全”都意味着提质增效，所谓“全面”不是泛指“大而全”，而是讲求协同性、系统性，以对标高质量发展体系的新格局，旨在解决“好不好”的问题。

最后，深刻理解“全面”二字，还需与课程思政推进过程中的痛点难点相结合。

毋庸置疑，上一阶段一些长期制约思想政治教育发展的体制机制障碍得到破解，一大批基层改革创新的经验做法不断涌现；但亦不可否认，在微观层面，不同高校、不同学科、不同课程之间依然存在发展不平衡不充分的问题。

部分教师依然只重教书而不重育人、部分课堂存在专业教学与思想政治教育“两张皮”、部分学校虽有亮点但仍属“个别”……改变这些情况，一个重要的路径便是加快制度建设，依靠制度优势提升管理效能。对各个高校而言，则应从顶层设计入手，从教学的体制机制、结构类型、评价方式、内在活力等方面对标检视，体现问题导向与目标导向相统一，进而将这张蓝图一绘到底。

 

由此可见，面对百年未有之大变局，“全面推进课程思政建设”已成为中国高等教育“于变局中开新局”的关键一招。

这个“全面”，既是对上一阶段工作不平衡不充分的整合提升，重视其系统性；又是对下一阶段建设高质量教育体系的先锋引领，强调其内生性。

从这两个维度来讲，它开启了课程思政建设的新阶段，也为培养教育改革的创新动力开辟了新视阈。

二、举措“入微”：设计细密，更重系统性

教育部对新阶段课程思政的工作要求受到学界广泛关注，新文件中对各类课程细致缜密的分类指导，则成为热议的焦点。《纲要》在谈到构建课程思政的课程教学体系时，一个突出的特点便是举措“入微”：
    一是文件将课程分为三类，即公共基础课、专业课、实践类课程，分别明确了每类课程进行课程思政建设的重点；
    二是将专业课按照学科专业性质，分为文史哲类、经管法类、教育学类、理工类、农学类、医学类、艺术类7大类，提出了各类专业课程开展课程思政建设的具体目标。

这一建设方式很好地体现了新阶段落细落小落实的工作作风，在笔者来看，其“细密”背后所彰显出的系统性布局同样值得关注。
首先，前提在于重视顶层设计，找准“谁来干、干什么、怎么干”。

课程的分类是“分”，但分类的核心在“统”。在全校范围内凝聚教育共识，形成育人合力，是课程思政工作的根本，没有全校一盘棋，便难有工作的切实落。

为此，清华大学由校党委牵头，成立校一级的工作领导小组，在多方调查研究之后，构建了“学校-部处-院系-教师”四个层面的联动机制，使其彼此依托，成为清华大学“大思政”格局的骨架和钢筋。

具体而言，一是在学校一级，重凝聚共识，彰显价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”的教育理念；二是在部处一级，重创新机制，打造系统联动的“三全育人”体系；三是在院系一级，重优化课程，持续提升各类课程融入课程思政的教学质量；四是在教师一级，重分类培训与指导，不断增强教师个人开展课程思政的动力与能力。

随着发展阶段的变化，课程思政工作需要细密的创新，但更需要整体的统筹。加强顶层设计，才能更快提升课程思政工作与学校中心工作深入融合的工作效能，从而实现两者的双促进。

    其次，重点在于用好评价指挥棒，借助“破五维”的东风，在“一破”之后树起“一立”，即立德树人之“立”。

蓝图的实现，需以实干为动力，评价机制创新，便是撬动这项工作的支点。2019年4月，清华大学正式发布了《清华大学关于完善学术评价制度的若干意见》，强调要克服学术评价中唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项等倾向，明确指出教书育人是教师的第一学术责任，要求把教书育人的投入与成效纳入教师学术评价体系。

具体而言，一是针对教师队伍的整体建设，将对教书育人的考核落实到教师聘任及职称评定细则之中；二是针对课堂教学主战场，以“教学档案袋”制度激励教师加强对课堂教学与课程设计的反思；三是针对研究生指导等育人环节，以“导学档案袋”制度加强研究生导师和学生之间的“导学思政”；四是针对其他育人环节和过程，围绕党员、班主任、辅导员等身份角色设计制度，加强对教师群体师德师风的全方位引导，实现课内课外同向同行。

其中，“教学档案袋”在教师晋升评聘、推优评奖的过程中发挥了重要作用。

作为发展性评价，“教学档案袋”重在体现教师“学习（成长）的过程”，其要件既包括课程大纲、评分标准、批改的作业等课程材料，也包括教学论文、教材编写、教改项目等教学研究材料，还收录了学生评教、听课意见、教学获奖情况等对教师的教学评价材料，同时还特别重视教师对课程设计理念、教学效果反思、教学改革进程的反思。

总体而言，这一制度力求以多维度记录的方式，帮助教师有效提升教学质量。自2019年以来，清华大学逐步在全校范围内推广这一制度，引领教师将课程思政切实融入课堂教学建设，落实到课程目标设计、教学大纲修订、教材编审选用、教案课件编写等各方面，贯穿课堂授课、教学研讨、实验实训、作业论文各环节。

至2020年下半年，在国家发布《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》以及《深化新时代教育评价改革总体方案》之后，课程思政的重要性借由这一制度在教师评聘晋升乃至各类表彰奖励工作中被进一步加强。
由此而言，这一阶段的课程思政工作不仅“新”在设计细密，而且“新”在规划系统。

要想实现“百花齐放春满园”的愿景，便要躬耕入亩，培育有机健康的教学土壤。
    要想真正激励各专业课教师在课程思政工作中找到自己的“角色”、干出自己的“特色”，便要在基础性、先导性、全局性上下功夫。

三、效果“入味”：提升能力，更重内生性

从路径而言，一张蓝图、一个支点，便可带动举措“入微”的一系列改革。但从效果而言，作为“十四五”时期高质量教育体系的重要组成部分，课程思政归根到底还需体现于效果“入味”。

在以往的评价中，学者常常论及课程思政难以如盐化水、春风化雨。而当我们依靠新的评价机制调动起教师积极性之后，还需冷静认识到，专业与思政“两张皮”的现象或因功利化趋向进一步恶化，导致课程思政出现形式主义问题。

从根本上讲，这一现象根植于部分教师对课程思政的不理解、不认同。故而，我们仍需从制度入手，以“疏”而非“堵”的方式解开这个思想疙瘩，即通过推优机制和宣传教育机制让教师真正理解“何为课程思政”以及“为何要做课程思政”。

首先，依靠以“人”论“事”，通过推优机制讲解典型案例，让教师了解“何为课程思政”。
课程思政不简单等同于“课程+思政”，但究竟应该如何实践，还需借助具体案例。为此，2020年清华大学教务处利用新媒体平台，特别推出了“同行锦囊”3分钟音频课（首批共50节课）。

一方面，通过不断总结优秀课程、优秀教师、优秀团队、优秀院系的课程思政实践经验，以“教学问题-解决方案-解决成效”统一思路，为全校教师提供教学“锦囊”；

另一方面，又以“XX课中的立德树人”为模块讲经验、讲做法，力求“典型可复制”，该模块包括标杆课、学堂班、基础课、通识课、实验课、文科课、工科课、医科课、写作课、体育课和思政课11个主题。

渐渐地，教师们对“何为课程思政”有了纵深的理解，认识到并非都要从“红色学科史”讲起，或是在最后一张PPT上强行加入“振臂一呼”，而是要将育人与教书巧妙融合，突出价值导向，使思政内容成为“隐秘而伟大”的教育。

其次，重以“身”立“言”，通过宣教机制加强对教师群体的思想政治工作，让教师深刻理解新时代课程思政的生成语境及深远意义。

总书记强调，“高校教师要坚持教育者先受教育，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任。”

在高校育人阵地，教师守土有责。但课程思政不仅仅是“课堂思政”，学生不只是“听”，其实更多的是“看”，教师本人的治学精神、人生态度、行事作风皆会印证其课堂所言是否“空谈”。

为此，清华大学多管齐下、多措并举：党务系统制定了《清华大学2020年秋季学期教职工政治理论学习培训活动清单》；教务系统实施了“标杆课”接受全校公开听课方案；人事系统实施“新教师导引计划”；工会系统在举办覆盖全校青年教师的教学基本功大赛时将“立德树人”纳入赛前培训、评分标准和赛后点评……这一系列举措将“课比天大”的价值观浸润于教师发展的全过程之中，引领教师以身教立言传、以教风带学风，推动实现师生一道共担时代使命。

由此而言，这一阶段的课程思政工作不仅“新”在提升教师开展工作的实际能力，而且“新”在增强教师的内在动力。

守好一段渠、种好责任田，意味着教师要主动担当、勇于创新。因此，只有切实增强教师的内在认同感，才能打通课程思政的“最后一公里”。

总而言之，全面加强课程思政建设，既要举措“入微”，更要效果“入味”，而这两者，皆需制度先行。

育人为本，德育为先，思想政治教育与专业教育并非截然两分，立德树人与科学研究也不可对立而行，这便要求各级教育管理部门在构建学科规划、引领教师发展的相关制度上能够主动应变、守正创新。

因此，提升课程思政工作质量，需把制度建设摆在更加突出的位置，不断完善制度体系，有力推动制度执行，进而加快构建体现育人新目标、新气象的新发展格局。