来源：教育部评估中心

一、学生中心的课程大纲

    很多人可能会关心，学生中心的课程大纲应该什么样？尽管大家可以去考察和借鉴国外教师各色各样的课程大纲，但由于我们与西方高等教育在制度、文化、管理及培养模式上的差异，这些大纲很难直接拿来就用。我们只能是在借鉴的基础上，结合各自高校、课程，特别是学生和教师的实际来思考，课程大纲应该怎么样来帮助学生提高学习效果，以实现课程培养目标的要求。
    这样的大纲在制定初期，可能就需要发挥教师们各自的想象力了。例如，笔者想到了如下几点：
    １、关于课程简介的描述。如何在大纲中使用学生看得懂的语言来描述“课程简介”？教师应该向学生介绍“这是一门怎样的课程，它在专业中处于什么样的地位，通过这门课程学习，（学生）应当学到什么等”这类学生可能关心的核心问题。
    再如，在大纲中，一般都会告知学生本课程在专业中的地位和作用，特别是先修课程。在学生中心的大纲中，还可以告知学生这门课程要用到先修课程的哪些内容和培养的能力及要求，以及这门课程所学的哪些内容和能力可以支撑后续课程的学习，这样的大纲就将各门相关课程关联起来了。例如，当学生知道了这门课程将要用到先修课程中的某些内容或能力，自己还有欠缺时，就可以有针对性的提前自我补习，以此来帮助学生成为一个有目的的学习者。
    ２、用“学习目标”替代“教学目标”。课程大纲中使用的“教学目标”显然是给管理者和教师看的。要给学生看的大纲，就应该站在学生的视角上来看这个“目标”，那就应该是学生的“学习目标”——将“教学”变成“学习”，实际上是将实现目标任务的主体从“教师”换成了“学生”，但其意义却发生了重要变化。因为实现目标的责任主体变了，“教学”的担子就成了“学习”的重担。“学习目标”指的是学生的学习要达到的目标，它体现的自然是学生学习中心的理念。
    类似的还有“教学内容”“教学重点”“教学难点”等。也应该变成“学习内容”“学习重点”和“学习难点”，但要注意，教师的“教学难点”是否真的是学生的“学习难点”。
    明确了要实现的“学习目标”，大纲中的很多内容，就应该是用来指导和帮助学生达到“学习目标”的。这时，教师的作用就应该是教会学生如何把学习的担子放到他们自己肩上，大纲的作用就是指导和帮助学生学会主动挑起学习担子的指南。当然，这并不意味着教师的担子就此减轻了，只不过是从过去那种主要关注自己的“教”，转变成了更加重视学生的“学”。这就像运动员变成了教练员，角色的变化使得责任更大了，教师要指导、协助、示范、推动学生积极主动的学，以实现预期的学习目标。教练员的水平不是他自己的表演有多好，而是培养的运动员水平有多高，教师也应如此。
    笔者所说的“学习目标”，要表达的是国际教育界流行的“预期”学生学习成果 SLOs(Student Learning Outcomes)的概念，SLOs作为学生学习的“成果”，反映的是人才培养的效果或结果，因而，预期的SLOs就是一种培养目标。只是人们日常表述中时常省略“预期”两字。SLOs的重点，是将以往主要关注教师教什么（教师中心），转变成了更加重视学生学会了什么（学生中心）。因为学生和绝大多数教师并不从事高等教育研究，所以用“学习目标”替代“教学目标”，要比直接引用学生学习成果SLOs这个外来概念，更容易被广大师生所理解和接受，实践中也更容易操作。
    因此，这里的“学习目标”一般而言，是要求学生通过学习一定要达到的最低标准，如果学生达不到“学习目标”要求，他的课程成绩当然就通不过。教育部提出“管理严起来”“教师强起来”，我们为什么还要给不合格的产品贴上合格的标签呢？
    为了使“学习目标”这个最低标准具有可操作性，避免引起理解上的争议，在“学习目标”的描述中，应该尽可能避免使用“知道、学会、掌握、了解、领会、理解”等可操作性差的词汇。为了让学生能够证明对所需知识的掌握或理解等情况，就应该考虑学生在学完课程后应该知道什么、能用所学知识做些什么。这样的“学习目标”越具有可操作性和可评价性，一般说来就越好。
    ３、学习目标的设计。“学习目标”关注的重点是学习，而不是教学。它界定了学生通过课程学习后，必须能做什么的最低要求，是对期望学生能够证明自己的知识、理解力、技能或能力，以及能做什么的明确描述。最重要的，这样的“学习目标”应该是可以评估的。
    为此，在学习目标的设计中，要鼓励教师使用行为动词。具有可操作性和可评价性的学习目标，往往由一个或多个行为动词组成。美国著名教育心理学家布鲁姆教授，1956年提出教育目标分类系统，它将人类认知与学习发展分为了六类。2001年学者们重新修订了“布鲁姆目标分类法”，这六类学习自“低阶”到“高阶”依次是：记住、理解、应用、分析、评价、创造。其中“记住”和“理解”称为“低阶学习”，其余四种称为“高阶学习”。布鲁姆目标分类法为学习目标的设计提供了指南。表１是对这六类学习的解释、相应的动词，以及简单的举例。更详细的动词可参考相关资料。

表１  布鲁姆认知模型的六种能力含义、例词和学习目标示例表

    从表中所举的例子可以看出，“学习目标”在从低阶一步步向更高阶迈进的过程中，难度要求也不断提高。
    不同的行为动词可以告诉人们有关学生能力的不同要求，再举一个关于学习某种机器的例子，有三个学习目标：① 能够识别机器零部件；② 能够分析机器的结构，并能适当修复机器所发生的故障；③ 为了使机器满足新的需求，能够产生创新的设计。这三个目标对学习的要求显然是不一样的。
    实现第一个学习目标，只需要记住零部件的特征和名称，能够“回忆与复述事实和概念”就可以了；实现第二个目标，学生就需要将有关机器零部件的知识整合在一起，形成机器运行的连贯画面，并运用相关技能来修复机器；而要实现第三个目标，学生需要整合机械结构和功能、生产技能和设计原理方面的知识，并在用新思想“设计新机器”的创作过程中应用相关技能，这个“最高层次”的表现需要深刻的理解和成熟的智力与实践能力。
    ４、考核评价环节设计。考试和成绩评定是学生学习的重要指挥棒和有力抓手。大纲中的考核评价内容往往是学生最关注的重点。因此，为了引领学生的学习，这部分内容应该尽可能详尽一些。要通过大纲明确告诉学生，怎样才能通过课程的学业评价（包括课堂纪律、作业要求、课堂及相关活动表现等），为了帮助学生达到考试和评价的要求，学生应该怎么学、教师如何帮助学生学。
    考核评价环节要能够真正围绕着学习目标的实现来进行，使评价的内容和方法能够真正起到促进学生达到“学习目标”的作用。或者说，通过课程的考试与达到学习目标的要求是一致的，这也正是OBE模式所努力追求的。
    要避免学生通过了考试、甚至获得了高分，但他们的实际水平和相应能力与应该达到的目标要求还相距甚远。那些平常学习刻苦、思考问题深刻、运用知识解决问题能力强的学生，反而不如死记硬背的学生成绩高。产生这类现象的原因可能就在于，教学和考试还主要集中于低阶学习，忽视了对学生高阶学习能力的培养和评价。
    “学习目标”应该能为评价学生的学习效果提供依据。而好的学习目标本身就是考试题目的范围，实际的考题只不过是将学习目标再进一步具体化。例如，表中所举的六类“学习目标”的例子，以及上述有关机器的三个“学习目标”，显然都可以作为不同层次类型的考试题目。
    再举一例，如果有一个“学习目标”为：“能够分析一个特定行业或公司运行中的关键管理问题，针对当前情况提出相应的管理解决方案”。这个学习目标就可以通过将“特定行业或公司”具体化后成为考题，也可以通过课程作业、项目等形式，最后根据学生对“解决方案”的报告、演讲等形式，来进行形成性评价，并作为课程成绩的组成部分。
    当前，高校在考核评价的方式与方法上还存在着许多需要改进和探索的地方，像评价量表、档案袋评价等方法的使用还需要教师们去学习和尝试。国内已有一些教师在使用评价量表的过程中，看到了学生学习能力发生的可喜变化，当然这类方法的使用也需要管理部门的支持和认可。
    “口试”是一种很好的考核评价方法，它需要学生用自己的语言来叙述，可以对深度学习效果进行测量，而且能防止作弊，提高学生的口才表达能力。当然，“口试”方法的正确使用也需要借助像评价量表这样的工具来实现。
    制订了“学习目标”，抓住了“考核评价”环节，整个课程的教学设计就应该围绕着学习目标和考核评价环节来开展，这时教师们就可以“八仙过海、各显神通”，选择有助于学生实现学习目标的教与学方法，这样的教学也就不再局限于传统的课堂教学模式了。
    要说明的是，传统的讲授模式并非没有优点，例如对于偏重知识性、记忆性的内容，课堂讲授传授的知识多、效率高，课堂秩序容易管理，特别是有些课程内容，有时只有通过教师讲授才能帮助学生克服学习上的困难。即使如此，教师也需要采用其他方法来促进学生的深化理解，提高学生的高阶学习效果。而对于那些偏重应用性、灵活性的内容，学生学习中心的方法可能就会更好一些。可见，学生中心理念并不排斥讲授法，主要看是否能使用得当。凡能帮助学生有效学习的方法都是好方法。
    学生中心的课程大纲，应该结合学生实际，体现教师的教学理念和教学艺术，不同的学校、不同的课程、不同的学生，课程大纲就有可能不同，它应该是丰富多彩，充满活力的。

但是，要将传统的课程大纲转变成学生学习中心的大纲，却不是一件容易之事。笔者在与一位致力于推动OBE模式改革的某大学专业负责人交流时，他谈到“在改革过渡阶段，要求老师们写出当下这个版本的大纲已经不易了。教学改革要为教师们提供学习、转变的机会”。即使对于管理者和学生而言，面对学生中心的大纲，同样面临许多现实挑战。
    二、机遇与挑战：应该如何面对
    针对现有课程大纲存在的问题，笔者曾与一些内容教师交流中建议：刚开始时，可以试着在新制订的大纲基础上，在能够帮助学生学习的一些（如课程简介、教学目标、教学内容、教学方法、考核及成绩评定方式等）上再另起一段，尝试着用学生熟悉的语言，将这些内容“翻译”成自己想给学生说的、能指导他们学习的东西。例如将所有带“教学”两个字的内容，变成“学习”内容，并在与学生交流和教学实践中逐步完善。
    对于大多数教师而言，要从主要关心自己的“教”，转变到重点关注学生的“学”；从满堂灌，转向关注学生的学习效果，甚至还要学习用新的教学方法来适应学生高阶学习的需要；从轻车熟路的考试，转变到使用多元的评价手段对学生的学习效果进行评价，并严格按照课程大纲进行教学；无论在教学上，还是在大纲的制订上都不是一件容易之事。不仅理念上需要一个转变过程，方法上也需要不断学习、探索、交流和反复打磨。

为此，高校应当特别重视教师发展中心的作用，充分发挥他们在提高教师课程设计与教学能力，以及制订课程大纲中的指导作用，充分发挥课程大纲在引导、帮助学生学习方面的作用。
    对于学生来说，要从被动听课，考前突击就可以不挂科的“低阶学习”，向需要努力甚至刻苦的“高阶学习”转变；要从不关心课程大纲，到将大纲作为学习指南，逐步学会主动学习，同样需要一个培养和训练的过程。当然，学生在理念和方法上的转变往往比教师更快一些。
    对于管理者而言，学生中心的课程大纲同样会对现有管理模式带来挑战，同样需要理念转变，需要学习和探索适合学生中心的课程教学管理模式和方法。课程大纲不应该成为应付检查的摆设，为了保证教学计划和课程大纲的严肃性，管理部门应该创造严格执行课程大纲的制度环境。特别是，学生中心的课程大纲本身也需要一定的规范性，但是这个规范性应该结合高校、学生、教师的实际情况来制定，决不应该以失去学生学习中心的理念和方法为代价。
    例如，学校的督导各种听评、课活动，都应该以学生学习中心的理念为指导，重点考察教与学活动是否以课程大纲为依据，是否能围绕着学习目标的实现有效地促进学生的学习。而不应该只是关注教师的个人“表演”。

同样需要转变广受诟病的学生“评教”问题。如果将理念转变到学习目标上，评教的重点就应该结合学生实现学习目标的情况，看学生学到了什么，学习效果怎么样，教师是如何来帮助学生克服学习困难的。方法服务于目标，就会出现一些相对科学合理的评教办法。
    学生中心的课程大纲尽管看起来可能会“眼花缭乱”，但却可以使管理重心下移。如果能将课程管理、教学活动与信息技术深度融合，例如使用功能较全的学习管理系统(leaening management system) ，就能记录和反映师生之间真实的教与学过程———也即课程大纲的执行情况。如果将LMS与学校教务管理等系统有机融合，可以直接触摸到围绕着“学习目标”而进行的教与学活动，及时发现实际教学与大纲之间存在的差异和问题。这样的大纲就成为了管理部门进行教学监督、评估教学过程和效果的一个有力抓手。这也是国外高校的课程地图所要实现的功能。
    当前高校都在按照“高阶性、创新性和挑战度”来打造“金课”，金课要重点培养学生的高阶学习能力。因此，通过课程大纲来推动学生向着高阶学习努力，应该成为“金课”的前提，或者说，金课首先要有“含金量高”的课程大纲。