本文作者：朱旭东    来源：教育发展研究

自党的十九大报告提出“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”以来，“高质量发展”的政策话语开始向经济领域外的其他社会领域扩展，并逐渐成为教育政策文件中的主导话语。2021年，党的十九届五中全会通过《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（以下简称“《纲要》”），以“建设高质量教育体系”作为专章，清晰、醒目地指出了未来我国教育发展的着力点。在《纲要》的强力推动下，“教育高质量发展”与“建设高质量教育体系”动态互嵌、相辅相成，通过组成教育高质量发展政策体系而进入教育政策舞台的中心，由此开启中国教育改革与发展的崭新篇章。

“教育高质量发展”“高质量教育体系”被概念化为公共政策问题，成为典型的教育政策主导话语，一方面是映射了新时代中国教育改革发展从外延式发展向内涵式发展转变的特征，另一方面也是决策者基于解决我国各级各类教育质量不足问题而作出的战略性回应。当前，中国教育正处于世界百年未有之大变局和铸牢中华民族共同体意识的两个大局的复杂背景中，与此相一致，中国的教育政策迫切需要结合教育目的和时代背景在已有政策话语的基础上形成一种新的宏大叙事。鉴于此，在“质量”话语的推动下，教育高质量发展以其具有的延展性，表达了“不断提高教育质量”以“促进人的全面发展”的客观需求，致力于将政策文本中的“质量”转化为一系列可落地的国家行动。

作为一种关于教育的质量愿景，教育高质量发展的话语表述与我国教育现代化发展战略的“改革”及“优质”导向相一致；作为我国教育转型和教育治理制度的质量要素，教育高质量发展也常常涉及到基于评估文化而作出的对教育实践的布局与架构，不仅直接与各种质量标准、质量指标以及质量保障机制等相关联，而且通常会被延伸至对“质量治理”“质量评价”“质量改进”或“质量问责”的讨论上。在此意义上，教育高质量发展可以说既是一项宏观战略，也是一个具体的目标和指南，其政策基础在于通过调整教育实践来解决质量难题，更好地服务于国家的战略需要和优先事项。

事实上，对提高教育质量的强调与承诺在我国教育领域早已有之。2010年颁布实施的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》，明确指出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。此后十余年，教育质量、有质量教育、更高质量教育等概念与教育公平、公平教育、更公平教育等概念一起多次在政府工作报告中出现，以提升教育质量为目标的教育政策渐成体系。在教育现代化发展的不同阶段，分别有素质教育、教育外延式发展、教育内涵式发展、公平而有质量的教育等不同的政策表述；在各级各类教育之中，也分别形成了发展普惠性学前教育、义务教育优质均衡发展或义务教育城乡一体化发展、高中教育多样化发展、发展现代职业教育、加快推进一流大学和一流学科建设、打造高素质专业化创新型的教师队伍等专业表述。随着经济社会的转型发展，上述作为分形表达的政策话语被高度凝练、统一概括至“教育高质量发展”之中。

“教育高质量发展”这一表述的内核是“教育质量”，这与全球教育发展关注的领域相呼应。放眼全球，教育质量是全球教育政策中一个重要且普遍的概念，并主要在“效率”“竞争”“标准”等语义中得到诠释。从纵向的时间维度看，其中不变的主题是，强调如何改革教育系统以更好地迎接现代经济和社会结构转型所带来的挑战，以及如何提高教育质量以更好地促进学生个体的全面发展，进而通过提供知识和启蒙以增进社会公共利益。无论教育质量将以何种方式、由谁如何作出何种定义，作为一个承载着公平、公正、平等、多元等多种价值且具有情境性和多维性特征的复杂性系统，高质量教育体系以高质量学校、高质量教师和高质量教学为关键特征。只是它绝不能仅以“学校排行榜”“学科排行榜”或者“专业排行榜”“课程排行榜”等数字指标的形式被简单定义，而应将教育行政管理、教育资源和基础设施、教师与学生、课程设计与开发等要素全盘纳入质量行动。

毋庸置疑，衡量教育高质量高低与否离不开课程、教学、师资等指标、标准的厘定。然而，要让“教育高质量发展”更加引起情感共鸣、具有真正的意义，一定要在注重质量承诺的基础上同时注重对教育机会平等和让弱势群体能够享受优质教育成果的关注。换言之，当前讨论中国教育的高质量发展固然不能不关注资源、教学和教师的高标准，但同时更要对城乡教育发展不均衡、城市优质教育资源不充分等问题，尤其是塑造高质量教育的社会环境予以足够观照。原因在于，教育质量难以被客观计算，教育高质量发展的命题也不能脱离中国语境和情境，最终还是应该回归到教育目的和教育现代化的本义，甚至还需要能够超越质量来看待质量。唯有如此，教育高质量发展方能真正开启中国教育现代化的崭新篇章！